课堂教学中如何做到以生为本，教师在教学过程中如何做到以生为本

课堂教学中如何做到以生为本

1、重视引入，创设宽松和谐的教学氛围。

轻松和谐的教学氛围能够在课堂教学伊始就可较大程度地激发学生的积极性，使学生的学习参与水平达到一定的广度和深度，师生之间的信息交流畅通无阻。

2、注重以疑导学，培养学生的思维能力。

“疑是思之始，学之端。”重视培养学生提出问题的能力。在阅读教学中，注重鼓励学生在阅读、观察、分析、思考的基础上发现疑难问题及时大胆地提出来，对于有独到见解的质疑给予表扬，以调动学生主动参与学习过程，敢于质疑的积极性。

3、倡导交流互动，

教师在教学过程中如何做到以生为本

如果老师自己就只是信息的被动接收者，

而非新理念的创造者，

那么学生们还有什么希望呢？

～ 保罗．洛克哈特 ～

“生本课堂”说起来容易，但对许多受限于过往教学经验的教师来说，跳不出传统教学的窠臼，总是挣扎于课堂教学想改却不知道怎么改的泥淖中。

最近收到一位小学五年级数学老师要开一堂公开课的教学设计，我想用它来说明如何在最小改动的情形下，把传统讲述式教学转变为“生本课堂”。

为什么要做“最小改动”呢？原因很简单，因为当一个老师在做教学设计时，肯定是基于课纲、教材（课本）、所了解的学生学习情况，以及个人经验所做出来的，当下自认为最合适的课堂教学进行方式。如果将整份设计推倒重来，对设计者来说，恐怕接受度是非常低的。而若是在原有教学顺序和材料的基础上，只针对课堂活动组织方式做出微调，才有比较大的可能性为老师所接受，也唯有教学者接受了，这样的课堂转变才有机会实现。

原始的教学设计

这份五年级数学《数与代数》总复习课的教学设计，扣除导入和总结之后，主要包括三个环节：判断、选择和解决实际问题，教师分别在每一个环节中让学生做几道练习题，藉由答对率来针对性进行补救教学。

教师从学生的易错题中准备了5道判断题如下：

加上5道选择题，课堂上打算一题一题通过反馈器来取得学生每一题的答对率。

这两个环节其实是大多数复习课会采用的模式，也就是通过覆盖所有知识点的题目来让学生做，从通过率了解学情。

完成10个题目的练习后，教师提出一个题目“淘气和笑笑包装礼品盒。淘气用去了一根彩带的1/2，笑笑用去了这根彩带的1/3。”根据这些信息，学生自己延伸，在作业单上写出一个自己的题目。教师自己也依照难易程度，补充了6道题目。

这6道题目学生必须一题一题练习，每一题教师都会展示正确的解答过程。

一整节课下来，学生至少做过16道练习题，涵盖判断、选择和应用题等不同题型。题目够多、题型多元、知识点覆盖完整，从教学的角度来看，这样的教学设计一般就算达标了。

可是回到学生视角，“以生为本”了吗？

如果是你，你会怎么修改这份教学设计呢？

微调的教学设计

教学设计微调的第一个原则就是最小改动，所以保留了所有的10道判断和选择题。

原来一道题一道题地让学生反馈，再加上研讨题目的时间，10题大约得花15分钟左右。

这样长的时间足够转换另一种课堂形式，并且能够展现出以生为本的精神。

要做到“以生为本”，基本上要达到所有学生都参与，以及学习是通过学生彼此间的互动、研讨、协作来进行的要求。

所以首先是将判断和选择的10道题合成一张作业单让学生完成，每个人都要做完这10题。

学生做题的时候，教师做行间巡视，观察学生的作答情形，并拍摄3张不同答案的作业单上传到教学屏幕上。完成做题后，教师一一展示所拍摄的作业单，让学生和自己的答案对照。接着开展投票活动，看自己的答案和哪一张作业单一样就把票投给它，如果和它们都不一样就投给④。投票后发现每一张作业单都有许多答案和它们一样的同学，并且有超过三分之一的学生投给了答案与它们都不同的选项。

由于正确答案只有一个（选项B），此时展开小组研讨活动，4人一组，每个人都展示自己的作业单，全组一起核对，有答案不一样的题目要向同组伙伴说明自己的作答理由，其他同学进行点评。完成小组研讨后，进行二次作答。从结果中可以清楚看到，答对率大幅提高。

调整后教学所花费的时间和原始设计所需的时间大约相同，但每个学生都完成了自己该完成的工作，也通过小组研讨修正了自己原本的错误。

针对原始设计中“解决实际问题”环节，原本学生是要自己出题，若学生提不出合适题目则要做老师准备的6道题。

这里依然保留由学生来出题，但不是要出题的学生举手说出自己的题目，而是每一个人独立写下一个自己的题目，完成后小组将所有人的题目聚集在一起，依序说明自己所设计的题目。全部说完后小组选出一个代表题目并进行修改，接着教师启动抢权活动，抢权前3名由教师拍照该小组的题目，全班一题一题依序解题，每一题完成后，教师拍摄一位学生的解答（正确答案）上传，学生投票自己的答案和展示出来的答案是否相同，并从选择不同的学生中挑人说明理由。

完成学生自己命题的3道题目练习后，若老师认为它们不足以涵盖复习所需的内容，再展示预先准备的一道题目让学生完成。

以生为本课堂改变了什么？

对照原始和调整过后的教学设计会发现，表面上看是将教学环节从三个整合成两个，练习题目大致维持不变。但更深层的是课堂模式，也就是教学理念上的转变。

在第一个环节中，教师基本上不再通过刷题、讲解题目来进行复习课教学。而是先由学生独立解题，接着通过反馈器投票来汇集学生的作答情形，并组织小组活动共同研讨彼此间答案不相同的题目，再进行二次作答。从作答情形可以看到学生错误修正的情形不错，而老师的教学工作变成了挑选合适的学生作品和组织课堂活动。

第二个环节则是尝试让学生自己产出数学题目，并且自己去解这些生产出来的题目。这个设计更是从学生本位出发，如果学生能出出好题目，表示他们对于单元知识点的掌握非常到位；若没能出出好题目，也很自然，因为学生很少有这样的经验或是机会来学会如何出题。课堂实践果然发现学生能写出来的问题大多题义不完整，或是题目太简单。这也是为什么教师应该预备一些题目，才能做很好的“补位”的原因。即使实践后发现学生不太会自己出题，但这样的学习机会仍然具有很高的价值，教师也能从中找出教学的盲点加以改进。

调整过的教学设计彰显了一个主要思想，就是 让学生在学习中同时扮演生产者和消费者 的角色。相比传统上学生做为一个消费者，把教师、教材提供的学习内容吸收、消化，以生为本的课堂更重视由学生自己的生成出发来从事所有学习活动，教师主要负责解读学生的生成，并据此安排合适的课堂活动。

那么这个调整过后的教学设计是不是就是最好的呢？当然不是。就这份教学设计还是有值得进一步探讨的地方。

比如在课后评课时就有老师提出，10道题的练习是不是太多了？是有点多，也许浓缩成更具代表性的少数几道题会更好，例如4题。这样学生解题、投票、小组研讨都能够更聚焦，也更能针对性地解决学习难点。但当题数减少之后，课堂处理方式可能就会变成一题一题解题、投票反馈、针对题目进行对话。

从斯坦福大学教授转身到中小学担任一线数学教师的保罗．洛克哈特在他的畅销书《一个数学家的叹息》中说：“身为你的数学老师，我应该做的正确的事，就是什么都不做。”他的描述也许激进，但却给每一位教师提了个醒。现代课堂必须扬弃传统知识传递、课堂讲授为主的型态。教师应该转变学生的角色，让他们在学习过程中不再单纯地是被动的消费者，也必须是主动的生产者，使学习在“生产—消费”的不断循环中层层递进，逐步提升。正因学生产出是学习的主要来源，所以更贴近学生的生活经验和理解程度，这也才有机会打造出真正属于学生的“生本课堂”。

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